<<
>>

«МОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА» КАК ИНСТРУМЕНТ ДИАГНОСТИКИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗОВ

Изучение воздействия информационно-коммуникационного пространства (ИКП) на психофизиологический статус (ПФС) педагогов представляет несомненный интерес для специалистов как социально-педагогического, так и медико-биологического, направлений.
Эта проблема обретает особую актуальность после вступления России в ВТО, поскольку ПФС педагогов является составляющей здоровьеориентированного принципа образования, обеспечивающего последующую конкурентоспособность Российских специалистов выходящих на международный рынок труда.

В ряде работ приводится мнение, что под термином ПФС следует понимать возможность педагогов с различной эффективностью исполнять требования УМКД в учебных заведениях, или способствовать внедрению инновационных наукоёмких технологий в хозяйствующих субъектах [2]. ПФС - это интегративное состояние функциональных возможностей педагогов, характеризующееся мотивационным откликом и действиями на совокупность влияний вербальных и визуальных компонентов ИКП.

Эволюция подходов изучающих функционирование ИКП привела к разработке моделей, в границах которых диагностируется субъект - субъектные и субъект - объектные отношения.

Исследование изменившегося группового отклика, на воздействие ИКП делает возможным, путём наращивания функционального потенциала в слабых звеньях, проводить коррекцию, приводящую ПФС группы к некоему оптимуму.

Значимым стрессогенным фактором ИКП выступает лексикографическая устойчивость лексем. Существует возможность того, что педагог говорит, имея ввиду одно, а каждый из коллег или обучающихся понимает педагога по своему - в зависимости от взрастившей его социальной среды, образования, жизненного опыта. «...одно и то же русское слово как указание на предмет, действие понимается по - разному людьми разных социальных групп. В этом кроется большинство межличностных и более широких конфликтов, а так же низкая успеваемость в учебных заведениях» [2].

Применяя в педагогике и инновационной деятельности, понятия и суждения, необходимо добиваться того, что бы все коммуникационные единицы удовлетворяли требованию определённости.
Логике известен закон тождества, согласно которому предмет мысли в пределах одной модели должен оставаться неизменным. Закон требует применение коммуникационных единиц исключающих двусмысленность толкования. Необходима работа заканчивающаяся выработкой внутриугупповой номенклатуры. Если подобных шагов предпринято не было и в процессе коммуникации используется лексемы, имеющие несколько дефиниций, то возможно отождествление различных понятий или их ошибочное разделение. Данная ситуация соответствует довольно часто встречающейся логической ошибке - подмене понятий мотивов а, следовательно, и действий. Сущность этой ошибки состоит в том, что вместо данного действия и под видом его производят другое действие. В этих условиях происходит релятивизация понятий, утверждается такой подход к имеющейся информации, при котором утрачивается возможность получения нового знания или его искажение.

Комфортный ПФС поддерживается лингвистически идентичным категориальным аппаратом, устанавливающим смысловые связи в коллективе, в классе. Степень соответствия аппарата обуславливает ПФС субъекта и объекта коммуникации, успехи в реализации учебнометодических и инновационно-внедренческий планов. Ослабление соответствия приводит к нарушению смысловой регуляции. Обучаемые и обучающие попадают в состояние утраченной реальности субъектно-объектной коммуникации. Таким образом, процесс обучения (внедрения инновационного наукоёмкого алгоритма) обретает обличие непонимания, как сфера отчуждения педагога и учащегося, готовая проявиться множеством противоречий.

По Гегелю отчуждение - философская категория, описывающая парадоксальность человеческого бытия, процессы и ситуации, в которых человек становится чуждым собственной деятельности, ее условиям, результатам и самому себе. Маркс рассматривал социальные виды отчуждения [1]. М. Хайдеггер, Э. Фромм говорят об отчуждении между человеком наукой и техникой [1]. Отчуждение корениться в несовпадении объектного значения деятельности с её субъективным личным смыслом, что приводит к несовпадению побудительных мотивов деятельности со смыслообразующими [3].

П « V

В случае отсутствия мероприятий по преодолению противоречий «...усиливается отчуждение между людьми, что проявляется в эскапизме и неудержимой маргинализации индивидов и целых социальных групп, в прошлом успешно интегрированных в ту или иную социальную среду [3].

С точки зрения формирования конкурентоспособности выпускника и его ПФС (возможности последующей социальной адаптации), роль педагога двояка.
Педагог является потребителем продукции педагогической деятельности вуза. Общение педагога с молодым специалистом, выпускником вуза, формирует психофизиологический статус каждого из них, коллектива в целом, влияя на психофизиологический статус школьника. Педагог является поставщиком продукции педагогической деятельности в вуз, реализуя в рамках учебной программы, специфические, внутришкольные особенности педагогического процесса, что обуславливает дальнейшей ПФС и компетентность выпускников школы (в том числе и будущих педагогов).

Гипотеза отсутствие программ по стандартизации функционирования ИКП вузов приводит к различному пониманию коммуникационных единиц используемых в педагогической практике среди педагогов средних школ и вузов, учащихся и родителей.

Цель исследования: Провести анализ влияния ИКП на толкование педагогами средних общеобразовательных школ глаголов обучения.

Известно, что выбор глагольных единиц позволяет применять метаязык, описывающий семантические роли с целью планирования развития социально-экономических процессов и анализа динамики их протекания [3]. Нами разработана «модель воспитания специалиста» включившая последовательность действий: смотреть ^ видеть ^ читать ^ учить. Причем к каждому из глаголов обучения сформирована соответствующая дефиниция. Мы условились понимать смотреть, как «иметь в наличии», с целью увидеть. Видеть, как «различать детали», с целью прочесть. Читать, как «мочь в дальнейшем воспроизводить» (предъявлять точные копии) с целью выучить. Учить, как «достижение компетенций, критерием обретения которых является возможность производства конкурентоспособного продукта» с целью инициации очередного цикла. Скорость прохождения цикла обуславливает конкурентоспособность специалиста, и, следовательно, хозяйствующего субъекта. Каждый этап предложенной модели характеризуется с одной стороны, чётко обозначенным мотивом. С другой стороны внятным критерием, позволяющим оценить возможность ученика перейти к следующему этапу.

В рамках исследования «Диагностика функционирования ИКП вузов», в качестве экспертов опросили 50 педагогов средних общеобразовательных школ г.
Белгорода. Из них с педагогическим стажем до 10 лет - 15 человек (30,0%), со стажем до 20 лет 17 (34,0%) со стажем свыше 20 лет - 18 (36,0%).

Качество функционирования ИКП вузов, с точки зрения формирования конкурентоспособности выпускников, определяли, в том числе, на основании оценок даваемых педагогами школ профессионализму выпускников вузов. Для чего педагогов просили ответить на вопрос: «Как Вы оцениваете возможный вклад в развитие вашей школы выпускника вуза в случае его трудоустройства»? Предполагают, что вклад возможен значительный 8 (16,0%), средний 18 (36,0%), низкий 5 (10,0%) затруднились ответить 19 (38,0%) опрошенных. Поскольку развитие, т.е. потенциал школы, определяется конкурентоспособностью выпускников, считают, что конкурентоспособность выпускников школы улучшиться (ответ вклад значительный или средний) после трудоустройства выпускника вуза 26 педагогов (52%). Педагог, являясь профессионалом в области оценки знаний, не может не оценивать уровень подготовки молодого специалиста. Следовательно, четвёртый вариант ответа выражает скептическое отношение, завуалированное коллегиальным подходом, к оценке компетентности выпускников вузов. То есть считают, что необходимо повышать уровень компетентности выпускников вузов, для того что бы их вклад в работу школы был достойным 24 (48%) педагогов.

Общественное мнение о личности складывается из мнения о профессиональной компетентности и соответствия её морали нормам, исследуемой группы. Единые нормы морали, принятые в коллективе, обеспечивают комфортный ПФС внутри коллектива. Поскольку асоциальная личность не имеет возможности устроиться на работу в учебное заведение, следовательно, понятие о морали выпускника вуза выстраивается на основании его высказываний и действий в пределах педагогических норм. Для определения функционирования ИКП вузов, с точки зрения формирования моральных норм выпускников, педагогов просили ответить на вопрос: «Как Вы можете охарактеризовать общественное мнение о выпускниках вузов?

Характеризуют общественное мнение как доброжелательное, одобрительное 10 педагогов (20,0%), весьма сдержанное 31 (62,0%), затруднились ответить 9 (18,0%). Ячейка, характеризующая общественное мнение как отрицательное, не одобрительное ни в одной анкете не была отмечена.
Если предположить то, что 18% педагогов, не определивших каким образом, оценивает социум выпускника вуза, в дальнейшем, сочтёт общественное мнение как доброжелательное, одобрительное, то выразили весьма сдержанное отношение к выпускникам вузов 62% опрошенных. Следовательно, притом, что 52% педагогов считают выпускников вузов достаточно компетентными, только 38% педагогов оценивают общественное мнение о выпускниках как доброжелательное, одобрительное.

При достаточно выраженной социальной роли и выполнении выпускниками вузов норм морали, определённое не соответствие свидетельствует о внутреннем напряжении в педагогическом социуме, возникшем вследствие нарушения набора правил коммуникационного поведения [2]

Интерпретация респондентами общественного мнения отражала настроения вызванные употреблением двусмысленных контекстов в социуме и внутри педагогических коллективов.

Исследуя, возможность возникновения и развития психофизиологического напряжения, в педагогическом социуме нами был проведён анализ условий коммуникации, в рамках разработанной «модели воспитания специалиста». Для определения предпосылок к возникновению, психофизиологического напряжения, потенциалом семантического поля глаголов обучения, в качестве первоисточника был установлен электронный лексикографический ресурс [1], дефиниции изучались в словарях Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой, С. И. Ожегова (см.табл.1) .

Таблица Количество дефиниций (п= 74) глаголов обучения предлагаемых толковыми словарями.

""^'--.словарьлексема'''"''-^ Ушакова Ефремовой Ожегова Всегодефиниций
смотреть 3 6 5 14
видеть 4 9 8 21
читать 5 11 7 23
учить 4 7 6 16
Учитывая значительное количество дефиниций, каждого из глаголов обучения, можно предположить что, вступая в коммуникацию, педагог может использовать приемлемую для себя комбинацию глаголов обучения, сконструировав модель, не совпадающую с моделью принятой в данном учебном заведении.
Это объясняется так же и тем, что ИКП вузов, в достаточной степени, не стандартизируют данный аспект процесса обучения.

Для проверки выдвинутой гипотезы проведено исследование понимания глаголов обучения применяемых в предлагаемой нами модели. Учитывая дискретность модели и необходимость формулирования, для каждого этапа, чётко обозначенного мотива, педагогам было предложено задание: «Вы руководитель учебного центра при наукоёмком, высокотехнологичном производстве. Сконструируйте дефиниции глаголам обучения». Формализованные ответы педагогов приведены в таблице 2. Для того что бы выяснить основываясь на каких конечных явлениях педагоги считают этап обучения законченным, и обучающимся можно переходить к следующему этапу, педагогов попросили выполнить задание: «Растолкуйте обучаемым, что можно считать критерием выполнения каждого из действий» (см. табл. 2).

Таблица Дефиниции глаголов обучения, сконструированные педагогами.

смотреть направлять, фиксировать взгляд 19 (38%) получать,восприниматьинформацию15(30%) наблюдать созерцать 16 (32%)  
видеть осмысливать 17 (34%) получать, воспринимать информацию 16 (32%) наблюдатьсозерцать11(22%) различать детали 6 (12%)
читать анализировать, изучать 19 (38%) получать информацию ознакомиться 23 (46%)   запомнить, воспроизводить 8 (16%)
учить передавать знания, умения 22 (44%) получать информацию запомнить 18 (36%) анализировать 6 (12%) применять 4 (8%)
Дефиниции, данные глаголам обучения, свидетельствуют о том, что в педагогическом социуме отсутствует единый категориальный аппарат, определяющий повсеместно проводимые действия. В третьем столбце практически идентичными дефинициями педагоги растолковывают все четыре глагола обучения. Так же часть педагогов даёт одинаковые дефиниции глаголам смотреть и видеть. Если обсуждать понимание глаголов обучения с точки зрения предлагаемой модели, то можно утверждать что: лишь 6 (12%) педагогов считают, что люди пытаются видеть, с целью различить детали. 8 (16%) из опрошенных педагогов рекомендуют читать для запоминания и последующего воспроизведения. И только 4 педагога (8%) понимают, что учат для применения знаний на практике (см. табл. 3).

Нарушение смысловой регуляции иллюстрирует следующее сопоставление. Критерии, свидетельствующие о свершённом действии: смотреть, видеть, читать (3 столбец табл. 3), соответствуют мотивам, побуждающим эти действия совершать (3 столбец табл. 2).

Обращает на себя внимание наличие в четвёртом столбце толкование критериев законченности действий смотреть видеть и читать идентичных друг другу (табл. 3).

Поскольку педагоги передают понимание действий обучаемым, (что, по сути, и есть воспитание), обсуждая строку 3, согласно логике, получим три группы молодых специалистов различным образом мотивированных к получению знаний и, в конечном итоге, в различной степени конкурентоспособных.

Таблица Критерии, достижение которых, по мнению педагогов, характеризует законченное действие глаголов обучения

смотреть направил, зафиксирова л внимание, взгляд 26 (52%) получил, воспринял информацию 14 (28%) возможность описать 6 (12%) увидел 4 (8%)
видеть возможностьосмыслить11(22%) получил, воспринял информацию 25 (50%) возможность описать 5 (10%) возможность различать детали 9 (18%)
читать   получил, воспринял информацию, ознакомился 7 (14%) возможность пересказать 36 (72%) возможность воспроизводить 7 (14%)
учить понимание того что приобрёл навыки умения 14 (28%)   возможность пересказать 12 (24%); видеть причины, связи 8 (16%) возможность применять 6 (12%)
В первую группу войдут 14% выпускников, заканчивающих чтение в случае осознания того что, информация им получена, воспринята, он с ней ознакомился; во вторую 72% выпускников заканчивающих чтение, после попытки пересказа текста. В анкетах педагоги указывали различные варианты степени соответствия пересказа первоисточнику. Следовательно, ученики считали, что выполнили указание прочитать, пересказав текст с различной степенью достоверности. Третью составят 14% выпускников понимающие конечной целью чтения - воспроизведение прочитанного,

V Л V

т.е. представление точных копий. С точки зрения руководителей хозяйствующего субъекта внедряющего в производство инновационные наукоёмкие технологии данная группа выпускников наиболее приемлема.

Анализ 4 строки так же делает возможным сформировать три группы выпускников: 28% выпускников прекращают изучение, субъективно определив достаточное количество навыков и умений. Выпускники второй группы - 24% прекратят изучение с обретением возможности пересказать изучаемое, а так же осознав, что понимают некоторые внутренние связи 16%. Целью выпускников третьей группы 12% является возможность применять полученные знания.

Полностью предлагаемой модели воспитания специалиста соответствовали анкеты двух педагогов.

Выводы

1. Лексикографические конфликты представляют собой социальную проблему, влияющую на конкурентоспособность выпускников учебных заведений.

2. С целью оптимизации педагогических программ в ИКП вузов необходимо включать данные касающиеся стандартизации обучения, рассчитанные воздействием на различные социальные группы, включая учеников школ, их родителей, педагогов, абитуриентов.

Список литературы

1. Виноградов, В.В. Русский язык / В.В.Виноградов.- М.: Высшая школа ,1972. - С.17.

2. Микешкина, Л.А. Философия науки / Л.А. Микешина.- М: Прогресс-Традиция, 2005.-464 с.

3. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и мотивация поведения / И.П.Шкуратова // Психологические проблемы индивидуальности. - Вып. 3. - 1984. - С. 163-166.

<< | >>
Источник: О. В. Шиняева, И. Г. Гоношилина. Гражданское общество в России: состояние, тенденции, перспективы. 2012

Еще по теме «МОДЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА» КАК ИНСТРУМЕНТ ДИАГНОСТИКИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗОВ:

  1. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ПОЛЯ И СИСТЕМЫ В ПРОСТРАНСТВЕ ПОЛИТИКИ
  2. Исторические формы информационно-коммуникационных пространств и полей
  3. РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ИНСТРУМЕНТ ОБЩЕСТВЕННОГО КОНТРОЛЯ
  4. 1.3. Политика и политическая деятельность: информационно-коммуникационный аспект. Коммуникация как атрибут политической деятельности
  5. МАССОВАЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
  6. Информационно-коммуникационные системы
  7. Уровни информационно-коммуникационных процессов
  8. Сущность и типология информационно-коммуникационных политических полей
  9. Информационно-коммуникационные процессы в сфере политики
  10. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СФЕРЕ ПОЛИТИКИ
  11. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ БАРЬЕРЫ В УПРАВЛЕНИИ МУНИЦИПАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
  12. Сущность и отличительные черты массовой информационно-коммуникационной системы
  13. Модель коммуникационного процесса
  14. СТРАТИФИКАЦИЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
  15. Информационное пространство
  16. Способы и средства воздействия на информационное пространство.
  17. Общее информационное пространство?